Blog

Reflexions

¡ADOCTRINAMIENTO!

Elmundo.es again torna a la càrrega contra l’escola catalana, a continuació desmunto tots els arguments (bé, més bé les mentides) que utilitzen per fonamentar este suposat adoctrinament. Com podeu veure pel meu bloc no soc gens fan dels llibres de text, però és que la falta de rigor i mala hòstia d’este diari és brutal. O siga que ara, vaig a defensar les editorials catalanes, que Déu m’agafe confessat. De fet, és molt evident que qui pretén manipular i adoctrinar són precisament ells. Han publicat el següent article que detalla l’adoctrinament i biaix separatista als llibres de text catalans, no obstant, al llarg de tot el text publicat no hi ha ni un exemple concret dels que donen que tinga cap tipus de sentit.

MENTIDA Nº 1: “El libro de texto de la editorial catalana Barcanova que enseña Ciencias Sociales a los niños de 5º de Primaria (los que tienen alrededor de 10 años) explica los ríos, las montañas y el clima de Cataluña, pero no detalla la geografía del resto de España. Apenas menciona al Estado y se olvida de las Cortes Generales” CLAR, A QUINT ELS LLIBRES POSEN EL FOCUS EN CATALUNYA I A SEXT A ESPANYA, AIXÍ AL LLARG DEL CICLE SUPERIOR ES PASSA D’ALLÒ MÉS LOCAL A ALLÒ MÉS GLOBAL. NO HO SABÍEU O SIMPLEMENT HO AMAGUEU PER FOTRE MERDER?

MENTIDA Nº2: “Se refiere a la comunidad autónoma como «país».” ÉS QUE CATALUNYA FILLS MEUS NO ÉS UN ESTAT PERÒ SÍ UN PAÍS I SI NO HO TENIU CLAR MIREU COM DEFINIX EL DIEC EL TERME PAÍS: “Territori d’una nació, d’un poble. Catalunya és un país muntanyós.” A NO CLAR QUE EL DIEC ÉS INDEPE, DONCS MIREM POTSER LA RAE QUE TAMBÉ ENS DIU EN UNA DE LES ACCEPCIONS DE PAÍS:”Territorio, con características geográficas y  culturales propias, que puede constituir una entidad política dentro de un estado”. DO YOU UNDERSTAND?

MENTIDA Nº3: “Y afirma que «los representantes elegidos pueden convocar referéndums para consultar a los ciudadanos sobre la conveniencia o no de aprobar determinadas leyes o de tomar determinadas decisiones».  AQUÍ QUINA MENTIDA HI HA? ÉS UN FET QUE LA CONSTITUCIÓ GARANTEIX QUE ES PUGUEN CONVOCAR CONSULTES/REFERÈNDUMS. US HEU LLEGIT L’ARTICLE 92 DE LA CONSTITUCIÓ? AQUÍ US EL DEIXO: Articulo 92

MENTIDA Nº4: “La conclusión final es que el «respeto» a la Carta Magna es generalizado en las comunidades autónomas porque la mayoría de sus libros tiene los «mínimos exigibles» de «rigor científico». Con una excepción clara que expresa así: «Los libros que componen la muestra analizada cumplen con los principios y valores recogidos en la Constitución Española, salvo en Cataluña».” EMBOLICA QUE FA FORT, AQUÍ COM QUI NO VOL LA COSA DIUEN QUE A CATALUNYA ELS LLIBRES NO COMPLEIXEN ELS MÍNIMS DE RIGOR CIENTÍFIC… ÉS EVIDENT, TOTS SABEM QUE AQUÍ SOM CREACIONISTES, GEOCÈNTRICS, PENSEM QUE LA TERRA ES PLANA I QUE ELS NENS VENEN DE PARÍS.

MENTIDA Nº5: “El libro de 2º de Bachillerato de Teite ignora la cultura española en el franquismo, pero destaca la creación de Òmnium, junto a una imagen de Pujol en la cárcel con un hijo, aunque nada se dice de su corrupción ni del 3%” AIXÒ ENS HO HAURAN D’EXPLICAR MILLOR QUE POT SER MOLT INTERESSANT, QUÈ VOL DIR AIXÒ DE la cultura española en el franquismo? QUÈ VOLEN QUE SE FACE PROPAGANDA FEIXISTA A L’ESCOLA? I AIXÒ DE “aunque nada se dice de su corrucpión del 3%” ES DE TRACA, ARA CADA VEGADA QUE PARLEU A CLASSE DEL REI, DEL PP, CIU, PSOE… SOBRETOT, SOBRETOT NO US OBLIDÉSSEU D’EXPLICAR BÉ TOTS ELS SEUS CASOS DE CORRUPCIÓ.

La resta fum, fum i més fum. No donen cap exemple concret més que comentaris sense cap referència textual d’allò que diuen, com ara “«Al igual que el anterior, todas las referencias al catalanismo van acompañadas de adjetivos positivos como democracia, tolerancia, evolución, reivindicación, libertad, soberanía, progreso, autonomía…, mientras que los adjetivos que predominan en la relación de España con Cataluña son opresión, descontento, prohibición, menosprecio, autoritarismo, humillación, protestas, dictadura, ocupación, militar». Però en fi, la història d’Espanya és la que és i potser estos adjectius del que parla fan referència al franquisme, o no va ser això per a vosaltres el franquisme?

I per acabar, una joya que tot just ahir arribava al meu mòbil, no per generalitzar respecte al que es fa a l’escola espanyola però sí per veure un fet que a mi em costa molt d’imaginar en una escola catalana.

Reflexions

André mai va anar a l’escola

Avui he conegut la història d’André Stern, coneixia a son pare, Arno Stern, i l’interessant mirada que té cap a l’aprenentatge de l’art materialitzat en el mètode de l’Educació creadora, però no la del fill. André s’ha fet famós per un llibre que ha escrit,”Yo nunca fui a la escuela”, explicant l’experiència viscuda rebent educació a casa. Ell parla de com els seus pares van prendre la decisió de no portar-lo a escola per tal que pogués créixer i aprendre lliurement seguint els propis interessos i necessitats, amb la confiança total que el seu fill aprendria tot allò necessari de forma natural i espontània. I així va ser, André es va fer gran, té un record magnífic de la seua infantesa, parla diverses llengües, toca diversos instruments, escriu, fa conferències… en definitiva, és una persona molt formada i amb unes capacitats que li permeten guanyar-se molt bé la vida.

andre3

Per part meua res a dir de l’experiència personal viscuda per André, l’educació a casa és una opció molt lícita i és fantàstic que li hagi aportat tantes coses positives, i realment penso que seria fantàstic que tots els infants poguéssem fer-nos grans com ell, jugant tot el dia en allò que més ens apetís i sense pressions, horaris, ni restriccions de cap tipus.

Però André intenta generalitzar a partir del seu cas concret i en un moment determinat ens diu: “Cada infant posat en una situació com la meua viuria coses molt paregudes” i aquí sí que veig un problema. El problema és que no totes les famílies són com la d’André, no totes les cases poden oferir un ambient i un marc cultural familiar tan ric com li van oferir els seus pares i, per tant, si es volgués donar una educació pareguda a la d’André en una família on els pares no tinguessin el nivell acadèmic, el coneixement d’idiomes ni les inquietuds artístiques dels Stern, l’experiència viscuda per l’infant en qüestió seria molt diferent i, al contrari del que André pensa, en estos casos l’educació a casa potser sí que acabaria generant marginació i desigualtats socials per al nen.

És aquí on entra en joc l’escola. L’ideal de l’André és per desgràcia un ideal, vivim en un món on moltes famílies no poden per diverses raons educar a casa i, a més, n’hi ha que si ho fessen no podrien aportar als xiquets allò que necessiten per desenvolupar-se de forma integral i aprendre tot allò necessari per poder ser lliures d’escollir el seu futur. A partir d’aquí, els centres educatius tenim una doble obligació, per una banda fer tot el que estiga a les nostres mans per equilibrar les desigualtats socials presents a la societat i, per l’altra, crear espais d’aprenentatge estimulants per als infants que els entusiasmen i els facen aprendre des de l’autonomia i la creativitat. Potser, de fet, la única manera d’aconseguir generalitzar l’experiència de l’André és que les escoles ofereixin a TOTS els xiquets situacions com les que ell va viure. Totes les famílies no poden aportar als seus fills el mateix que van donar els seus pares a l’André, però totes les escoles potser sí que podrien intentar parèixer-se una miqueta més a la casa dels Stern.

Reflexions

A l’estiu seguim creixent i aprenent

Ja tenim aquí l’estiu! Uns mesos en què els infants s’aparten de les rutines escolars i disposen, en principi, de temps en abundància. Ara bé, temps per a què? Molts pares i mares segueixen treballant i els xiquets i xiquetes han d’anar a casals, esplais, campus o cursets de tot tipus. A més, també tenim aquells que es passen hores i més hores davant tot tipus de pantalles: mòbils, televisió, videoconsoles o ordinadors es converteixen en els millors amics de molts dels nostres alumnes durant les vacances. El dia té moltes hores i hi pot haver temps per a tot, està clar, però els adults ens hem d’esforçar en oferir espais i moments de joc lliure per als més menuts, però també hem de deixar que s’avorreixin per tal que ells s’esforcen en buscar formes creatives d’utilitzar el seu temps.

Un estudi de la Universitat de Colorado demostra que els xiquets que realitzen activitats menys estructurades desenvolupen més la capacitat d’autoregulació, és a dir el propi control i planificació del pensament i l’acció per tal d’aconseguir els objectius marcats, que aquells que passen el dia realitzant activitats estructurades, entenent activitats estructurades com aquelles en les quals hi ha un control i guiatge extern per part de l’adult (o del videojoc de torn) i no estructurades com aquelles en què l’infant pot escollir què fer i de quina manera portar-ho a terme.

DFzVvavXUAAgtmw

Potser al setembre a molts infants els coste recordar alguns dels continguts apresos durant el curs anterior, però més enllà d’aquesta amnèsia temporal provocada pel sol estival, l’estiu és una època ideal per a què els infants segueixin madurant i aprenent a través del joc unes habilitats essencials per al seu futur acadèmic, professional i, en definitiva, per poder aconseguir al llarg de la vida totes aquelles fites i reptes que es vagin proposant.

BONES VACANCES A TOTES I TOTS!

Reflexions

SENSE BARRERES, SOM RIU

Imaginem que el coneixement és aigua.
Una aigua que està per tot arreu i apareix als llocs on menys te l’esperes.
Una aigua que de vegades cau del cel en grans quantitats,
d’altres ho fa de forma subtil, en petites gotes o en forma de rosada.
Una aigua que cava les entranyes de la terra,
a la vegada que esculpix la superfície del nostre planeta.
Una aigua dins la qual va nàixer la vida,
i que seguix sent l’element essencial perquè esta continue.
Esta aigua, este coneixement, es convertix en riu quan el fan seu les persones.
I què passa en estos rius a les escoles?
Algunes els converteixen en embassaments.
Indrets on s’acumula l’aigua.
Una aigua que utilitzaran per generar electricitat o per regar els camps,
però que estarà privada d’un element essencial perquè a més d’útil, l’aigua siga també creadora.
Un embassament és un instrument concebut per controlar i aprofitar a voluntat el poder d’un riu.
L’aigua sense sediments és la mort del Delta!
I què és un delta sinó l’obra d’art d’un riu?
Per sort hi ha escoles que no aturen amb barreres els seus rius,
però tot i això aprofiten també el potencial de l’aigua fluvial en cada etapa del seu curs.
En el curs alt acullen la seva força i energia per fer-ne electricitat,
en el curs mitjà l’acompanyen amb calma perquè arribe als camps i els regue.
I què passa amb este riu en arribar al mar?
Passa que està carregat d’aigua,
però també de sediments que transformaran el món que representa el delta.
Cuidem els nostres rius i no tinguem por del poder transformador que amaguen les seues aigües.

slide-ebro3

Reflexions

Unes proves de COMPETICIÓ bàsica

Ja tornem a tindre aquí les proves de de competències bàsiques de sisè de primària, un model d’avaluació que s’ha consolidat com l’eina per excel·lència perquè l’administració supervisi els centres educatius i condicioni l’acció pedagògica que aquests porten a terme. Les avaluacions estandarditzades, com les proves d’avaluació diagnòstica o les de competències bàsiques, s’han convertit en instruments per avaluar els centres i determinar a través d‘uns suposats criteris objectius la qualitat de la tasca que aquests porten a terme. Una il·lusió d’objectivitat a la qual s’arriba a través de despullar la vida escolar de tot allò relacionat amb valors, pensament crític, habilitats socials, creativitat, autoconeixement, emocions, vivències positives, etc., i a partir d’aquí valorar les escoles en base als resultats que els seus alumnes obtenen en uns exàmens de matemàtiques i llengües. Les conseqüències d’uns resultats baixos en aquestes proves comportaran una mala consideració de l’escola per part de l’administració, pressions d’inspecció per canviar l’enfocament pedagògic del centre i, fins i tot, conseqüències econòmiques per als membres del claustre.

Boicot proves

En nom de “l’objectivitat” s’estan establint uns mecanismes de control dels centres educatius que comporten una visió per part de l’administració molt reduccionista del que ha de ser l’educació; l’escola és entesa com un espai on l’alumnat aprèn a calcular, llegir i escriure, tota la resta és prescindible. I si això no fos poc, la Llei Wert té previst fer públics els resultats obtinguts per cada escola i, d’aquesta manera, que les escoles puguin ser comparades entre elles, és a dir, que competeixin unes amb les altres per tal d‘ocupar llocs destacats en el rànquing de «qualitat» que en derivarà. Liberalisme en estat pur. Escoles competint entre elles per convertir-se en els millors productes del mercat. Els països anglosaxons tenen experiència en l’aplicació d’aquest model neoliberal a les escoles i, tal com analitza Xavier Martínez a l’article: “Política educativa sin sociología: populismo y cierre social en las reformas conservadoras”, al Regne Unit s’hi poden observar diversos efectes negatius:

  1. La pressió pels resultats fa que les escoles augmentin l’obsessió per la disciplina, les pràctiques més tradicionals i se centri el treball escolar en l’obtenció de bons resultats en les proves estandarditzades -l’anomenat teach to the test-.

  2. El professorat s’aïlla dins una rutina competitiva on va desapareixent la cooperació entre mestres i escoles, així com la participació de les famílies en la vida escolar.

  3. Es fomenta la selecció de l’alumnat dels centres en base a l’origen ètnic, social o per discapacitat, ja que aquests solen tenir resultats més baixos.

Per altra banda, amb aquest model d’avaluació dels centres (no ens enganyem és això el que avaluen aquestes proves) s’envia un missatge contradictori respecte a què és educar per competències. Si ja és prou embolicada l’organització curricular actual amb els àmbits, les àrees, dimensions, competències, continguts, objectius, criteris d’avaluació (diràs que no fem més que afegir noves capes de complexitat al currículum), el fet que l’adquisició de les competències s’avaluï així no ajuda gaire a entendre que el treball competencial implica una nova manera d’ensenyar i aprendre, total per treure bona nota en aquestes proves l’únic que cal és entrenar l’alumnat, i ho dic per experiència.

Experiències

Vivim la història (Entendre críticament la construcció del passat i el present)

En ple segle XXI vivim dins un flux constant d’informacions i significats culturals que circulen per una xarxa invisible que connecta individus sense importar gaire ni distàncies ni fronteres. Al mateix temps, a la nostra societat convivim persones amb estils de vida, creences i perspectives cada vegada més diverses. Això ens ha de fer superar la idea d’una cultura hermètica que es transmet de generació en generació, per caminar cap a una noció de cultura entesa com un espai d’intercanvi simbòlic en constant redefinició. Inevitablement, aquest canvi en la manera d’entendre i generar-se les cultures contemporànies farà necessària una transformació també dels processos d’ensenyament i aprenentatge. Ja no té sentit concebre l’aprenentatge com la simple interiorització dels coneixements transmesos per experts, doncs en el món hiperaccelerat on vivim molts d’aquests deixaran de ser vàlids en poc temps. A l’escola hauríem de treballar per tal que tot l’alumnat desenvolupi les destresses necessàries per accedir i analitzar críticament el coneixement i, a partir d’aquí, deliberar per construir uns sabers culturals fonamentats que donin sentit al món. A l’era de la informació ens cal una educació que no «museïfiqui» el saber, sinó que el seleccioni, el critiqui, el transformi i, finalment, en generi de nou.

Un exemple de com es pot portar a terme aquest procés a les aules és el projecte “Vivim la història” que vam fer el curs passat a cicle superior. Amb l’objectiu de fer un “tableau històric” (un “mannequin challenge” reproduint un quadre històric), ens vam aproximar a la història a través de la idea que aquesta és en si mateixa una interpretació feta per l’historiador, en aquest cas el pintor, i per tant caldrà sempre conèixer la intencionalitat de qui la narra i, a partir d’aquí, contrastar allò que aquest diu amb interpretacions fetes per altres. Durant el projecte això ho vam fer a través de recerques sobre les biografies de diferents pintors, els contextos històrics de les obres estudiades i els estils artístics utilitzats, acompanyades sempre amb reflexions individuals i col·lectives, donant així un sentit propi als fets històrics que representaven els quadres treballats. Finalment vam acabar posant-nos en la pell dels personatges que apareixien a cada obra d’art, convertint-nos amb ells per tal d’empatitzar amb les emocions que aquests ens transmetien i experimentar així, a través de la vivència, la realitat i intensitat humana de cada moment històric treballat.

NO US PERDEU ELS VÍDEOS DE CADASCUNA DE LES OBRES REPRESENTADES!

Cliqueu a la imatge i flipareu

cRITIC HISTORIA.jpg

Reflexions, Uncategorized

Pensament crític a l’escola (i al món)

Una de les principals funcions de l’escola hauria de ser fomentar el pensament crític, entès com un procés constant d’indagació que faci honor al significat etimològic del mot crític, derivació del grec Kritikos, que significa «preguntar» i també «ser capaç de discernir». A l’escola, per tant, aquesta capacitat crítica arribarà a partir de qüestionar-s’ho tot, fins i tot el currículum escolar o les pròpies creences, i a partir d’aquest qüestionament construir i reconstruir la pròpia visió del món. Tal com va postular Ortega y Gasset, «sempre que ensenyis, ensenya a la vegada a dubtar del que ensenyes». De fet, aquest dubte davant allò ja sabut ha sigut al llarg de la història de la humanitat el motor que ens ha fet avançar en el coneixement del món, com sinó Copernic hagués pogut qüestionar-se que la Terra era el centre de l’univers?

3-brains

El pensament crític requereix de tres processos mentals clau que l’escola hauria de fomentar entre el seu alumnat: el dubte, l’escolta i el discerniment.

Per aconseguir-ho, en primer lloc cal afavorir molts moments en els quals sigui l’infant qui esculli què fer i de quina manera, per tal que vagi desenvolupant-se i construint el propi coneixement de la forma més autònoma possible. Un xiquet a qui se li deixen prendre decisions és una persona que sent que té la capacitat de definir aspectes importants de la seua vida i això el fa ser més conscient de la responsabilitat que comporta el ser i actuar en el món. No obstant això, oferir la possibilitat de decidir coses rellevants no ha de significar forçosament elegir en tot moment tot allò que es fa, serà probablement més ric i interessant per a l’alumnat veure’s immers en dinàmiques i activitats on gaudeixi de diferents graus d’autonomia: moments de treball i experimentació completament lliures, activitats amb objectius tancats però amb un resultat obert, projectes col·lectius on la organització i realització de tot el procés s’hagi d’anar construint de forma consensuada, etc. De fet, com més diverses siguin les dinàmiques que preparem als infants, més fàcil ens serà oferir-los els models necessaris per tal que puguin portar el seu pensament un pas més enllà. Uns models que, de vegades, vindran pel contacte i relació amb els iguals i, d’altres, per l’acompanyament rebut per part de l’adult. I és que quan hi ha la possibilitat d’elegir, els models no són camins tancats sinó finestres obertes cap a accions o reflexions possibles. Més enllà d’això, una persona acostumada a escollir i a construir la pròpia opinió difícilment acceptarà les respostes prefixades; davant propostes tancades o idees dogmàtiques haurà après a dubtar i buscar solucions i maneres de fer divergents. «Dubtar del que és cert i no pas d’allò que és dubtós, vet aquí l’esperit… I vet aquí l’arma suprema contra tot sistema i tot adoctrinament» (Freinet, 2007).

Pel que fa al segon aspecte, l’escolta, no podem obviar que el factor maduratiu de l’alumnat serà clau per determinar les estratègies utilitzades a l’hora de prendre decisions i en especial pel que fa a la capacitat d’escoltar els altres. En els primers anys d’escolarització, l’infant guiat encara pel pensament egocèntric tendirà a escoltar-se a ell mateix i seguir les pròpies pulsions, estratègia evolutiva que té com a objectiu que el petit ésser humà porti a terme aquelles activitats que necessita per desenvolupar-se adequadament a nivell físic, cognitiu i emocional. La capacitat d’escoltar-se un mateix és una qualitat essencial per tal d’assolir un desenvolupament harmònic de la persona. L’escola que possibiliti espais de decisió individual per als infants estarà fomentant el saber identificar les pròpies necessitats i la realització de les accions que facin falta per satisfer-les. Aquesta capacitat és innata en les persones, però es va perdent al llarg de la infantesa degut a l’excés de cel dels adults a l’hora de dir als petits què és el que han de fer per arribar qui sap on i, per tant, per la falta de moments en què els infants puguin escoltar el que necessiten i actuar en conseqüència. Progressivament, a mesura que l’alumne vagi entrant en la fase més social del propi desenvolupament, s’anirà adquirint la capacitat d’escoltar als altres per, de vegades, compartir activitats grupals, decidir col·lectivament o donar sentit conjuntament a les experiències viscudes. És llavors quan, l’escolta, la participació i l’explicitació de les pròpies opinions esdevindran un mitjà essencial per a la construcció del coneixement. En aquest moment és important potenciar activitats cooperatives que requereixin l’intercanvi d’opinions i la presa de decisions col·lectives, per tal de fomentar aquestes qualitats socials tan importants. Moltes de les accions educatives poden ja centrar-se en la interacció entre iguals, la negociació, l’intercanvi d’experiències i significats i, sobretot, la participació crítica i activa per part de l’alumnat en els espais comunicatius que es generin.

Finalment, un infant amb possibilitat de prendre decisions i amb la capacitat d’escoltar-se a ell mateix i als altres, situat quotidianament en situacions que li suposin un repte físic, intel·lectual o emocional, anirà aprenent a avaluar les diferents opcions que se li presentin per tal d’escollir l’opció més adequada. L’escola ha d’oferir reptes a l’alumnat i ha de deixar suficient espai per tal que cadascú trobi un camí propi per superar-los i també, arribat el cas, sigui capaç d’acceptar el fet de no assolir els resultats esperats. Uns reptes que hauran de ser individuals, de manera que l’alumnat vagi cultivant la capacitat de resoldre problemes per un mateix, però també col·lectius, tot fomentant la comunicació empàtica i la col·laboració com les millors estratègies per resoldre les situacions de forma cooperativa. Uns reptes que fomentin la necessitat de contrastar les idees pròpies i alienes amb la realitat a través de l’experimentació, la reflexió i un diàleg argumentatiu dins el qual l’alumnat vegi la necessitat de convertir les pròpies opinions en arguments sustentats per proves, és a dir, de fonamentar a través de fets verificables allò que es pensa o es diu. Serà d’aquesta manera com s’anirà desenvolupant la capacitat de discerniment, és a dir, d’avaluació i selecció d’aquelles idees rellevants, verídiques i fonamentades, essencial per esdevenir una persona crítica en un món saturat d’informació.

Manuel Castells explica com hem passat del sistema de comunicació propi de la societat industrial, centrat en els mitjans de masses i en la distribució unidireccional d’informació «d’un a molts», a un model de societat en xarxa amb una estructura horitzontal de comunicació que inclou l’intercanvi de missatges interactius «de molts cap a molts». Això ens ha de fer prendre consciència de què, en aquest nou espai comunicatiu obert, tots ens convertim en ensenyants i aprenents al mateix temps, la figura de l’expert perd rellevància i el model individualista d’aprenent-consumidor resulta totalment obsolet. És per això que el coneixement hauria de ser presentat a les escoles com un producte inacabat i construït socialment mitjançant la col·laboració i l’intercanvi comunicatiu entre persones. L’educació contemporània té l’enorme responsabilitat de dotar les noves generacions de suficients eines per discernir críticament entre els diferents tipus de sabers i fonts d’informació presents a la xarxa comunicativa on vivim. Ja no val prendre un llibre o un expert com a única font vàlida, sinó que s’ha de saber nedar entre un oceà de comunicadors transmetent informació de forma simultània i, a partir d’aquí, construir una versió pròpia, però fonamentada, de la realitat. Respecte aquest fet, Innerarity considera que segurament la funció més important dels centres educatius d’avui hauria de ser promoure el pensament crític entre les noves generacions de ciutadans i ciutadanes per tal que la societat del coneixement no acabi generant més desinformació i ignorància, una de les paradoxes més grans dels nostres temps.