Reflexions, Uncategorized

Pensament crític a l’escola (i al món)

Una de les principals funcions de l’escola hauria de ser fomentar el pensament crític, entès com un procés constant d’indagació que faci honor al significat etimològic del mot crític, derivació del grec Kritikos, que significa «preguntar» i també «ser capaç de discernir». A l’escola, per tant, aquesta capacitat crítica arribarà a partir de qüestionar-s’ho tot, fins i tot el currículum escolar o les pròpies creences, i a partir d’aquest qüestionament construir i reconstruir la pròpia visió del món. Tal com va postular Ortega y Gasset, «sempre que ensenyis, ensenya a la vegada a dubtar del que ensenyes». De fet, aquest dubte davant allò ja sabut ha sigut al llarg de la història de la humanitat el motor que ens ha fet avançar en el coneixement del món, com sinó Copernic hagués pogut qüestionar-se que la Terra era el centre de l’univers?

3-brains

El pensament crític requereix de tres processos mentals clau que l’escola hauria de fomentar entre el seu alumnat: el dubte, l’escolta i el discerniment.

Per aconseguir-ho, en primer lloc cal afavorir molts moments en els quals sigui l’infant qui esculli què fer i de quina manera, per tal que vagi desenvolupant-se i construint el propi coneixement de la forma més autònoma possible. Un xiquet a qui se li deixen prendre decisions és una persona que sent que té la capacitat de definir aspectes importants de la seua vida i això el fa ser més conscient de la responsabilitat que comporta el ser i actuar en el món. No obstant això, oferir la possibilitat de decidir coses rellevants no ha de significar forçosament elegir en tot moment tot allò que es fa, serà probablement més ric i interessant per a l’alumnat veure’s immers en dinàmiques i activitats on gaudeixi de diferents graus d’autonomia: moments de treball i experimentació completament lliures, activitats amb objectius tancats però amb un resultat obert, projectes col·lectius on la organització i realització de tot el procés s’hagi d’anar construint de forma consensuada, etc. De fet, com més diverses siguin les dinàmiques que preparem als infants, més fàcil ens serà oferir-los els models necessaris per tal que puguin portar el seu pensament un pas més enllà. Uns models que, de vegades, vindran pel contacte i relació amb els iguals i, d’altres, per l’acompanyament rebut per part de l’adult. I és que quan hi ha la possibilitat d’elegir, els models no són camins tancats sinó finestres obertes cap a accions o reflexions possibles. Més enllà d’això, una persona acostumada a escollir i a construir la pròpia opinió difícilment acceptarà les respostes prefixades; davant propostes tancades o idees dogmàtiques haurà après a dubtar i buscar solucions i maneres de fer divergents. «Dubtar del que és cert i no pas d’allò que és dubtós, vet aquí l’esperit… I vet aquí l’arma suprema contra tot sistema i tot adoctrinament» (Freinet, 2007).

Pel que fa al segon aspecte, l’escolta, no podem obviar que el factor maduratiu de l’alumnat serà clau per determinar les estratègies utilitzades a l’hora de prendre decisions i en especial pel que fa a la capacitat d’escoltar els altres. En els primers anys d’escolarització, l’infant guiat encara pel pensament egocèntric tendirà a escoltar-se a ell mateix i seguir les pròpies pulsions, estratègia evolutiva que té com a objectiu que el petit ésser humà porti a terme aquelles activitats que necessita per desenvolupar-se adequadament a nivell físic, cognitiu i emocional. La capacitat d’escoltar-se un mateix és una qualitat essencial per tal d’assolir un desenvolupament harmònic de la persona. L’escola que possibiliti espais de decisió individual per als infants estarà fomentant el saber identificar les pròpies necessitats i la realització de les accions que facin falta per satisfer-les. Aquesta capacitat és innata en les persones, però es va perdent al llarg de la infantesa degut a l’excés de cel dels adults a l’hora de dir als petits què és el que han de fer per arribar qui sap on i, per tant, per la falta de moments en què els infants puguin escoltar el que necessiten i actuar en conseqüència. Progressivament, a mesura que l’alumne vagi entrant en la fase més social del propi desenvolupament, s’anirà adquirint la capacitat d’escoltar als altres per, de vegades, compartir activitats grupals, decidir col·lectivament o donar sentit conjuntament a les experiències viscudes. És llavors quan, l’escolta, la participació i l’explicitació de les pròpies opinions esdevindran un mitjà essencial per a la construcció del coneixement. En aquest moment és important potenciar activitats cooperatives que requereixin l’intercanvi d’opinions i la presa de decisions col·lectives, per tal de fomentar aquestes qualitats socials tan importants. Moltes de les accions educatives poden ja centrar-se en la interacció entre iguals, la negociació, l’intercanvi d’experiències i significats i, sobretot, la participació crítica i activa per part de l’alumnat en els espais comunicatius que es generin.

Finalment, un infant amb possibilitat de prendre decisions i amb la capacitat d’escoltar-se a ell mateix i als altres, situat quotidianament en situacions que li suposin un repte físic, intel·lectual o emocional, anirà aprenent a avaluar les diferents opcions que se li presentin per tal d’escollir l’opció més adequada. L’escola ha d’oferir reptes a l’alumnat i ha de deixar suficient espai per tal que cadascú trobi un camí propi per superar-los i també, arribat el cas, sigui capaç d’acceptar el fet de no assolir els resultats esperats. Uns reptes que hauran de ser individuals, de manera que l’alumnat vagi cultivant la capacitat de resoldre problemes per un mateix, però també col·lectius, tot fomentant la comunicació empàtica i la col·laboració com les millors estratègies per resoldre les situacions de forma cooperativa. Uns reptes que fomentin la necessitat de contrastar les idees pròpies i alienes amb la realitat a través de l’experimentació, la reflexió i un diàleg argumentatiu dins el qual l’alumnat vegi la necessitat de convertir les pròpies opinions en arguments sustentats per proves, és a dir, de fonamentar a través de fets verificables allò que es pensa o es diu. Serà d’aquesta manera com s’anirà desenvolupant la capacitat de discerniment, és a dir, d’avaluació i selecció d’aquelles idees rellevants, verídiques i fonamentades, essencial per esdevenir una persona crítica en un món saturat d’informació.

Manuel Castells explica com hem passat del sistema de comunicació propi de la societat industrial, centrat en els mitjans de masses i en la distribució unidireccional d’informació «d’un a molts», a un model de societat en xarxa amb una estructura horitzontal de comunicació que inclou l’intercanvi de missatges interactius «de molts cap a molts». Això ens ha de fer prendre consciència de què, en aquest nou espai comunicatiu obert, tots ens convertim en ensenyants i aprenents al mateix temps, la figura de l’expert perd rellevància i el model individualista d’aprenent-consumidor resulta totalment obsolet. És per això que el coneixement hauria de ser presentat a les escoles com un producte inacabat i construït socialment mitjançant la col·laboració i l’intercanvi comunicatiu entre persones. L’educació contemporània té l’enorme responsabilitat de dotar les noves generacions de suficients eines per discernir críticament entre els diferents tipus de sabers i fonts d’informació presents a la xarxa comunicativa on vivim. Ja no val prendre un llibre o un expert com a única font vàlida, sinó que s’ha de saber nedar entre un oceà de comunicadors transmetent informació de forma simultània i, a partir d’aquí, construir una versió pròpia, però fonamentada, de la realitat. Respecte aquest fet, Innerarity considera que segurament la funció més important dels centres educatius d’avui hauria de ser promoure el pensament crític entre les noves generacions de ciutadans i ciutadanes per tal que la societat del coneixement no acabi generant més desinformació i ignorància, una de les paradoxes més grans dels nostres temps.

 

Reflexions

Exàmens, informes, notes i altres contes

Avui, una setmana després… per fi he acabat els informes de final de trimestre, permeteu-me ara que em desfogue escrivint unes línies sobre aquesta narrativa fantàstica (de vegades de terror) que són les notes.

Avaluar és donar valor, però quan ho fem a qui estem valorant en realitat? A l’alumne, a la seva la família, als mestres, a la metodologia utilitzada per aprendre, a la metodologia d’avaluació, al sistema educatiu o potser a la societat en el seu conjunt? L’alumne creix inserit en una sèrie de contextos culturals, dinàmiques socials i sistemes relacionals que condicionen de forma múltiple el seu camí d’aprenentatge, per tant, tot i centrar l’avaluació en allò que l’alumne sap, en realitat això no pot observar-se de forma aïllada a tot aquest entramat dins el qual l’infant creix i aprèn.

Deixant de banda aquest fet, cal ser conscients que hi ha moltes formes d’avaluar i algunes, com quan parlem de l’avaluació formativa, l’autoavaluació o la documentació pedagògica, són eines molt útils perquè l’alumne prengui consciència del moment de l’aprenentatge on es troba i pugui així seguir avançant, a banda de ser també uns instruments indispensables perquè el docent tingui tota la informació necessària per ajustar les seves accions a les necessitats de cada aprenent. Ara bé, aquests tipus d’avaluació no tenen res a veure amb els exàmens i les notes i, de fet, aquests poden utilitzar-se perfectament sense acabar materialitzant-se en acabar cada trimestre amb els clàssics informes d’avaluació.

notas-escolares

Però quin problema hi ha amb les notes? Doncs que a través de mecanismes com les notes, els criteris estandarditzats i els exàmens l’escola assigna categories d’èxit o fracàs a l’alumnat en base a uns hipotètics criteris objectius. Una objectivitat que quan parlem d’un fenomen tant complex com l’aprenentatge és poc més que un auto-engany o com a molt un miratge que ens serveix per quedar-nos amb la consciència un poc més tranquil·la. Les notes, al cap i a la fi, tenen conseqüències per a l’autoestima dels infants i en força casos poden  acabar sent un fre per al desenvolupament i consolidació d’unes identitats sanes que els empoderin i els facin sentir capaços i competents.

Els clàssics de la pedagogia també han escrit molt sobre aquest tema, Freinet, mestre del segle XX que hauria de ser referent per a tot docent del segle XXI, pensava que «les notes són sempre un error. (…) La nota seria vàlida si fos objectiva i justa. Ho pot ser, parcialment almenys, quan es tracta d’adquisicions simples, de la tècnica de les quatre operacions per exemple. Però pel que fa al treball més complex en què la intel·ligència, la comprensió, i fins i tot les nocions de comportament s’han de tenir en compte, tota mesura sistemàtica és inadequada. (…) Es tracta, evidentment, de la matemàtica més falsa, de l’estadística més inhumana. (…) Com que es tracta de computar, i amb un mínim d’errors, hom s’até a allò que és mesurable. (…) Però la comprensió, les funcions d’intel·ligència, la creació, la invenció, el sentit artístic, científic, històric, no es poden computar. Per tant, són reduïts al mínim a l’escola, i suprimits de la competició».

I vosaltres què en penseu?

Reflexions

Freire, Cospedal i Méndez de Vigo

Esta setmana m’ha sobtat una curiosa coincidència, en el mateix moment en què publicava a les xarxes la frase de Freire “L’educació no canvia el món, canvia les persones que canviaran el món” em topava amb el projecte compartit del Ministerio de Eduación i el de Defensa en el que pretenen, tal com diu la Rázon “introducir el mundo militar y la cultura de Seguridad en las aulas. Los estudiantes de 6 a 12 años aprenderán marchas castrenses, harán pins de la bandera y desfiles de plastilina.”

Més enllà de l’excentricitat de la proposta i la demencial hipocresia d’aquells que denuncien l’adoctrinament a les escoles catalanes mentre creen un projecte educatiu del qual Franco estaria orgullós, m’ha revolt veure de nou com l’escola es converteix en un espai de disputa nacionalista i partidista. Freire sempre va parlar molt clarament de l’escola com espai polític, un indret carregat d’ideologia, i la frase de més amunt ho exemplifica molt clarament. No obstant, aquest plantejament està a les antípodes de l’ús que Cospedal i de Vigo, i tants d’altres abans d’ells, volen fer de l’educació.

I potser alguns vos preguntareu on està la diferència. Doncs la diferència està en si l’escola està al servei de l’estat i de la ideologia de les elits que el controlen, o si en canvi, està al servei de les persones i d’aquells valors que afavoreixen una ciutadania crítica i responsable. Potser de vegades la línia entre una visió i l’altra no és fàcil de diferenciar, no obstant per fer-ho podem seguir el pensament de Freire i preguntar-nos: “Allò que faig ajudarà als meus alumnes a entendre la complexitat del món i les possibilitats de canvi que hi són presents, o a acceptar-lo sense contestació?” En este sentit és ben evident allò que afavoreix ensenyar marxes militars, pintar baderetes i conèixer les glòries de l’exèrcit, no?

Defensa.jpg

Reflexions

Qui hi ha darrere dels llibres de text?

Aquí va la continuació de l’article de fa unes setmanes sobre el paper dels llibres de text a les escoles. Espero que aquests articles no s’entenguen com una crítica als mestres que utilitzen llibres sinó com un intent de visibilitzar allò que queda amagat darrere d’uns productes culturals que poden parèixer innocus i neutrals, però que en realitat no ho són.

Jaume Martínez Bonafé, en un anàlisi exhaustiu de les implicacions pedagògiques, culturals i polítiques de l’ús massiu de llibres de text a les escoles, ens diu que aquests són una coherent concreció de la teoria de la cultura i del coneixement escolar que va nàixer en els monestirs de l’Edat Mitjana i va ser institucionalitzada per les ordres religioses dels jesuïtes i els salesians. Consegüentment, els llibres de text van prendre com a model de saber i d’aprenentatge el que Freinet va anomenar la «pedagogia escolàstica», la qual té com a característiques principals la separació entre experiència i coneixement, la delimitació de tot allò que ha de ser aprés i pensat a l’escola i la fragmentació disciplinar.

Més enllà de l’origen històric i epistemològic dels llibres de text, si busquem baix la superfície de les editorials més importants de l’Estat espanyol, moltes de les quals s’estenen també per Amèrica Llatina i altres països, ens adonem que aquestes tenen dues característiques que fan que sigui molt difícil que no hi hagi un biaix ideològic en els materials que elaboren. Com no podria ser d’altra manera, en trobem diverses que tenen una estreta relació amb l’església catòlica: Edebé, fundada per la congregació Salesiana; SM, fundada per marianistes; Edelvives, la qual pertany a l’Institut dels germans maristes; o Bruño, fundada pels germans de la Salle. Per altra banda, estan totes aquelles que formen part de grans companyies transnacionals com el grup PRISA amb Santillana i Carvajal, o la francesa Hachette Livre amb Anaya, Algaida, Vox, Cátedra, Pirámide i Alianza. El llibre de text és un bé de consum i com a tal està dissenyat i produït per guanyar diners, fet que el converteix en un objecte que mercantilitza la cultura escolar. Però, a més a més, aquest presenta a l’alumnat una versió del món molt marcada pels interessos que tenen les editorials que els produeixen. En aquests sentit, i a tall d’exemple, és molt interessant l’anàlisi que Ecologistes en Acció va fer l’any 2006 dels continguts sobre sostenibilitat i ecologisme d’uns 60 llibres de text, tant de primària com de secundària, a través del qual van arribar a la conclusió que «los libros de texto actuales sirven fundamentalmente para legitimar el actual sistema de destrucción ambiental», ja que «las propuestas que hacen ante los gravísimos problemas de la humanidad y la naturaleza son de naturaleza individual y se dirigen a paliar los efectos y no a atajar las causas». Com veiem, en molts materials escolars s’obvia l’acció depredadora sobre els recursos i el medi ambient del capitalisme i del model de desenvolupament industrial. ¿És possible que un llibre de text editat per una editorial que depèn d’una gran corporació transnacional amb interessos en diferents sectors productius mostri una visió crítica del sistema econòmic que ella mateixa construeix i del qual s’alimenta? Evidentment no. Aquest és només un exemple dels interessos ocults que hi poden haver darrere de les editorials i dels continguts que presenten, però molt ingenu seria creure que no passa el mateix amb molts altres dels temes introduïts a les aules pels llibres de text.

Munts de llibres

 

L’any 1928 Freinet va publicar un llibre anomenat “Plus de manuels escolaires” on ja s’analitzaven diversos dels problemes que comporta utilitzar llibres de text a les escoles i es posava en dubte la necessitat i conveniència de l’ús d’aquests, però els anys no han millorat la situació. Actualment, entre el professorat hi ha dificultat per sortir de la zona de seguretat que aporta treballar dins el marc del coneixement delimitat per les assignatures i sistematitzat per les editorials a través dels llibres, fet que limita el potencial creatiu, intel·lectual i transformador de la nostra professió.

Apple al llibre “Ideologia i currículum” ens diu que «el incremento del empleo de sistemas curriculares preempaquetados como formatos básicos para desarrollar el currículum lleva virtualmente a que la interacción entre profesores no sea necesaria. Si cualquier cosa es racionalizada y especificada antes de su ejecución, entonces el contacto entre profesores sobre los problemas prácticos del currículum se minimiza.” Seguint aquesta línia de pensament, el mateix Jaume Martínez anomena el «camí de l’alienació» a aquell enfocament docent que depenen d’un coneixement expert, al marge de l’experiència vital del propi professional, que sustenti i doti de significat la seva pràctica i, en contraposició a aquest, ens parla del «camí de l’emancipació» com aquella mirada cap al treball docent que construeix coneixements i pràctiques escolars pròpies a partir de l’experimentació i la investigació, i no d’allò que determinen uns «experts» que no coneixen ni l’alumnat ni el seu context social i cultural. Malgrat això, probablement allò realment determinant no serà l’ús o no de llibres de text a les aules, sinó la mirada que docents i alumnes llencin cap als continguts que aquests presenten. Per què no podem desconstruir amb el nostre alumnat aquelles idees que els llibres fan entrar a les nostres aules? Per què no mantenir una actitud crítica a classe també cap als llibres de text?

Reflexions

Els 100 llenguatges de l’escola i l’infant

Les persones som diferents les unes de les altres, però la diversitat i el potencial humà no es queda aquí, no només som diferents entre nosaltres, com ens recorda Sutton-Smith, també «som diferents dins de nosaltres mateixos: som criatures multívoques1». El que som i serem cadascú de nosaltres no està predeterminat ni pot ser predit per molta ciència psicològica que intenti dilucidar l’essència de la nostra psique i els camins del nostre desenvolupament. Com a individus tenim al nostre abast un ampli horitzó de possibilitats d’existència, de Jos possibles. Davant qualsevol situació disposem d’un ventall immens de possibles maneres de respondre i, per tant, de ser. En paraules de William James: «la ment és, en tots els seus estadis, un teatre de possibilitats simultànies». Dins nostre estan en major o menor mesura totes les personalitats, totes les conductes possibles. Tots hem viscut situacions on hem explotat amb ira i còlera, però també d’altres on hem gaudit de la calma i la serenitat, tothom alguna vegada ens hem sentit coratjosos, envejosos, tristos, alegres…, o hem actuat com a dominadors, submisos, excèntrics, inútils, perseguits i perseguidors. Com veiem, la nostra personalitat és plural.

Molts factors influeixen en el tipus de respostes que donem al que ens passa, factors que acaben condicionant el Jo que anem construint al llarg de la vida. Massa vegades les persones ens veiem arrossegades per tots aquests condicionants, acabem soltant el timó que guia la nostra vida i oblidem que al fi i al cap allò que més pot determinar el que som i fem és la nostra pròpia voluntat. Aquí és on l’escola més pot incidir en l’empoderament dels homes i dones del futur. Empoderar-se és agafar les regnes del propi destí a través de la presa de decisions conscients sobre allò que ens afecta i, d’una manera encara més profunda, és escollir allò que som i volem arribar a ser. Però per poder decidir cal abans ser conscients que tenim la possibilitat de fer les coses de forma diferent a com ho havíem fet fins ara, ajudar a prendre consciència sobre aquesta realitat és el millor regal que l’escola pot donar als més menuts. Aquell infant a qui digueren i assumí que era tímid i que, degut a aquesta creença limitadora, es bloqueja en parlar davant un grup nombrós de persones, podrà perfectament acabar sent un gran orador i, fins i tot, gaudir de parlar en públic si es creu capaç i s’esforça per superar aquesta suposada timidesa. El mateix passarà amb qualsevol altra etiqueta assumida per l’individu que en el present pot condicionar les seves accions, però que amb consciència, voluntat i esforç, ben segur podrà acabar sent superada.

Hi haurà també una part de la personalitat condicionada, que no determinada, per factors biològics heretats. El temperament de cadascú podrà dificultar la modificació d’alguns trets de la nostra personalitat, però amb convicció i un bon acompanyament és molt difícil posar límits a un ésser humà. L’escola hauria de ser un espai privilegiat per desenvolupar tot el potencial dels xiquets i xiquetes, però massa vegades acaba sent precisament el contrari, un lloc on l’adaptació al sistema escolar acaba portant a l’èxit i la inadaptació al fracàs, per tant, un lloc on es bloqueja l’espontaneïtat i el ple desplegament de totes les meravelles que portem dins. Contràriament a això, l’escola s’ha d’erigir com un espai on cuidar i cultivar la creativitat i la diversitat, la «multivocalitat» o, utilitzant terminologia musical, la polifonia. Un lloc on cadascú pugui imaginar, utilitzar i escoltar diferents veus, diferents maneres de ser i actuar en el món, i així convertir les escoles en escenaris on els infants puguin explorar i entendre la diversitat d’existències possibles al seu abast.

Els 100 llenguatges de l'infant3.jpg

L’ infant és fet de cent.
L’ infant té cent llengües, cent mans, cent pensaments. cent maneres de pensar de jugar i de parlar. Cent, sempre cent maneres d’escoltar, de sorprendre, d’estimar,
cent alegries per cantar i comprendre, cent maneres de descobrir,
cent maneres d’inventar, cent maneres de somiar.
L’ infant té cent llengües (i encara cent, i cent, i cent) però li’n roben noranta-nou.
L’ escola i la cultura li separen el cap del cos.
Li diuen: de pensar sense mans i fer sense cap, d’escoltar i de no parlar, de comprendre sense joia, d’estimar i sorprendre’s només per Pasqua i per Nadal.
Li diuen: de descobrir el món que ja existeix i de cent li’n roben noranta-nou.
Li diuen que el joc i la feina, la realitat i la fantasia, la ciència i la imaginació, el cel i la terra,
la raó i els somnis, són coses que no van plegades.
Li diuen en definitiva que el cent no existeix.
L’ infant diu: Però el cent existeix.
Loris Malaguzzi
1La paraula «multívoc» és pròpia de la llengua anglesa i significa: amb diferents significats o amb diferents veus. La «multivocalitat» pot ser aplicada als espais socials, entenent-los com a llocs on diferents actors poden expressar veus diverses, però també a persones, entenent que el que som i fem no està escrit i, per tant, davant una situació donada podem actuar de moltes maneres diferents.
Reflexions

Els llibres de text, un problema?

Un dels mitjans més efectius per condicionar allò que s’aprèn a l’escola és l’establiment d’un currículum oficial i, especialment, la plasmació d’aquest en els llibres de text. Aquests dos instruments marquen els sabers que l’escola ha d’ensenyar i, d’aquesta manera, delimiten el marc cultural dins del qual es mou la vida de l’aula. Això fa que no siguin les cultures i les experiències de les persones que formen part del grup d’aprenents-ensenyants les que determinin el coneixement que es construirà a l’espai escolar, sinó un grup d’experts juntament amb una sèrie d’editorials que seleccionaran els coneixements en base als seus criteris o interessos particulars. Aquesta selecció legitima el coneixement cultural d’uns alumnes a la vegada que n’exclou el d’uns altres i representa la imposició d’una epistemologia, consolidada al llarg de la història a través de les institucions educatives, que segmenta el coneixement a partir de tres eixos:

La seqüenciació de sabers en diferents nivells a través dels quals classificar l’alumnat. La mesurabilitat és una característica del saber escolar sense la qual ens seria difícil entendre com aquest es distribueix i s’adquireix als centres educatius. Una mesurabilitat que es fa possible a partir, en part, de l’atomització dels sabers culturals en partícules fàcilment identificables anomenades continguts (la suma, la comprensió lectora, el nom dels rius…), però sobretot de la seqüenciació d’aquests bits de coneixement en una gradació que permeti identificar-ne de forma exacta i concreta -almenys teòricament- el grau d’assoliment per part de l’alumnat. Aquesta recerca constant de quantificació d’allò que s’ensenya i s’aprèn fa que moltes vegades se subestimin o s’eliminin tots aquells aspectes que tenen a veure amb el món de les emocions, sent aquestes massa complexes per poder ser mesurades i valorades dins la racionalització tècnica que impregna el nostre sistema educatiu.

La parcel·lació del coneixement en base a les diferents disciplines escolars. Aquesta visió parcel·lada del saber dificulta la comprensió d’un món complex, global i interconnectat, on els fenòmens naturals i socials són cada vegada més interdependents. Però no només això, Edgar Morin al llibre “Els set sabers necessaris per a l’educació del futur” ens diu que la separació dels aprenentatges en disciplines té també conseqüències negatives per a les relacions entre persones; per una banda, porta a què cadascú tendeixi a fer-se responsable únicament de la seva tasca especialitzada, no es veu el caràcter sistèmic i relacional d’allò que un sap o fa i això fa disminuir la presa de responsabilitats vers allò col·lectiu; per l’altra, aquesta visió segmentada del món fa que les relacions i interdependències existents entre les persones no siguin fàcils de percebre i, per tant, disminueixi la solidaritat, tant a petita com a gran escala.

La separació dels aprenentatges respecte la realitat viscuda. Els llibres de text contenen un saber empaquetat, això fa que generalment no siguin les experiències de l’alumnat ni la vida de l’aula allò que determina els aprenentatges a fer, sinó la lògica narrativa pròpia de cada llibre. Aquesta descontextualització fa que l’alumnat tingui dificultats per establir connexions entre allò que aprèn o sap i allò que li passa a la vida, i pot acabar comportant desinterès cap a un aprenentatge allunyat de l’experiència quotidiana.

llibres-de-text-660x330

Tot i que el currículum és suficientment obert per permetre que l’alumnat aprengui d’una forma més globalitzada a partir d’experiències reals i situacions contextualitzades, això es torna força més complicat quan les assignatures determinen els ritmes de l’aula i allò que s’ensenya i s’aprèn ve marcat pels llibres de text. Aquests tenen un grau de sistematització, concreció i extensió tal que fan difícil que quedi temps i interès per relacionar allò après amb experiències reals que l’alumnat pugui viure. Per tant, ja que els llibres de text condicionen d’una forma tan directa allò que s’ensenya a les escoles, no ens hauríem de preguntar què i qui hi ha al seu darrere?

Continuarà…

Reflexions

L’escola com espai identitari compartit

Noah Harari, al llibre Sapiens, explica que els grups humans complexos, per tal d’organitzar-se i treballar conjuntament de forma efectiva, necessiten tenir uns referents compartits, una identitat comuna que els cohesioni i doni sentit a la seva col·laboració. El fet de compartir uns referents comuns, una identitat basada en uns mites i unes creences respecte al món i la naturalesa del propi grup ha estat la clau que ha permès al llarg de l’evolució humana la cooperació entre individus i l’establiment de xarxes socials més enllà de la tribu. De fet, hi ha força proves arqueològiques que han portat als antropòlegs a creure que els grups humans relativament grans no van començar a formar-se fins que els Homo Sapiens van començar a imaginar mites compartits que els mantingueren units, allí es van sembrar les primeres llavors del que avui en dia són les grans religions o les nacions, és a dir, comunitats enormes de persones que se senten part d’un mateix grup pel simple fet de compartir uns determinats mites. Avui en dia es considera que hi ha un llindar crític en la capacitat organitzativa dels humans, situat aproximadament en els 150 individus. Una vegada superat aquest llindar cal buscar formes més elaborades d’organitzar-se per tal de mantenir certa cohesió i efectivitat, un negoci familiar que creix i s’acaba convertint en una gran empresa, per exemple, haurà de buscar noves formes organitzatives i reinventar-se per continuar sent eficient. En observar la història de la humanitat, però també a partir d’estudis sociològics actuals, s’ha vist que davant aquesta dificultat la millor estratègia és, a més de la creació d’una estructura organitzativa eficaç, l’aparició d’una identitat compartida.

Aquest fet sociològic hauria de ser tingut molt en compte als centres escolars per tal d’aconseguir una òptima organització i funcionament escolar que afavoreixi la implicació i participació activa de tota la comunitat educativa. L’escola pot ser entesa com un conjunt d’aules aïllades formades per vint i pocs alumnes i alguns professors, on les famílies tenen un paper d’espectadores o, de forma molt diferent, com una comunitat formada per alumnat, professorat, famílies, personal i tothom que col·labori i que conjuntament treballi per millorar la vida escolar. Si concebem l’escola d’aquesta segona manera, necessitarem construir i cohesionar aquesta comunitat educativa a partir d’una identitat compartida que afavoreixi la col·laboració efectiva entre tots els seus membres. Aquesta col·laboració serà més intensa com més fort sigui el lligam entre tota la comunitat, fet que arribarà a partir de la generació d’uns «mites», en aquests cas d’unes creences sobre què és i què ha de ser l’escola i l’educació, i uns «rituals», com poden arribar a ser determinades pràctiques escolars o les celebracions que es porten a terme a l’escola.

El mateix passarà a nivell de petits grups, ja siguin grups-classe, cicles, grups internivells o altres formes organitzatives que articulin l’escola. Per afavorir un bon clima de treball, unes relacions interpersonals positives i uns grups cohesionats caldrà buscar referents que els infants puguin utilitzar per identificar-se i desenvolupar un sentiment de pertinença a aquestes comunitats més petites, fet que millorarà la convivència, l’habilitat de fer front als problemes i conflictes de forma col·lectiva, així com la capacitat organitzativa i de treball en grup.

Com heu pogut llegir, només he parlat d’un tipus d’identitat, aquella que podem generar i compartir com a membres d’una comunitat d’aprenentatge, però les identitats impregnen el dia a dia de les escoles des de moltes altres vessants: la construcció d’identitats personals positives (o no), els models identitaris de gènere o classe social transmesos, la generació d’uns estils identitaris flexibles i polièdrics per fer front a les discriminacions… Bé, en propers articles seguiré escrivint sobre el tema que ja veieu que dona per a molt i a mi m’apassiona.